REPORTE 3 ENTREGA 23/01/10

UNIDAD II
TEORÍAS EDUCATIVAS

2.6 EL ENFOQUE IDEOLÓGICO DE MAKARENKO (23/01/10 TEMA DE BENJAMIN)

Este pedagogo nacido en Ucrania en 1888 es el más importante de la Unión soviética y uno de los más señalados del mundo. Su formación en la escuela de magisterio le hacía conocedor de las diversas teorías existentes en materia de pedagogía pero éstas no le sirvieron apenas cuando tras ejercer como director en una pequeña escuela de Poltava se dedicó a educar a niños delincuentes y huérfanos en la colonia Gorki.
Fue esta experiencia la que le ha llevado a ser reconocido como un pionero en la historia de la educación, un hombre que se aprovechó de las circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una acción pedagógica basada en el trabajo y la práctica. Rechazaba las teorías de los otros grandes (los que estaban en el “olimpo”) al considerar que no reflejaban la realidad de la enseñanza, quedándose sólo en el papel sin considerar que el acto didáctico es algo meramente práctico.
La colonia Gorki era un lugar en el que las teorías de Rousseau o las de los pedagogos de la Escuela Nueva no tenían cabida debido a las circunstancias. Los niños no eran seres amables y dulces, “buenos por naturaleza”. La colonia Gorki fue lugar de acogida de niños realmente problemáticos: huérfanos, delincuentes, con problemas graves de disciplina. Makarenko vio imposible poder aplicar las teorías de otros pedagogos ante este panorama.
Otro factor a tener en cuenta fue la escasez de medios. La colonia Gorki carecía de materiales y de posibilidades para adquirirlo (la URRS estaba sumida en una dura posguerra), por lo que la pedagogía de Makarenko tenía que adaptarse también a este hecho.
Evidentemente nos encontramos ante una pedagogía que nace de las circunstancias pero esto no le quita mérito, sino todo lo contrario: las teorías de Makarenko no sólo se han quedado en la educación sino que son aplicadas también en el trabajo social.
APORTACIONES DE MAKARENKO
La pedagogía de Makarenko se basa en la práctica y en la experiencia. Esto fue lo único que le ayudó a solucionar los problemas reales que se vivían en la colonia Gorki. Debido a las características con las que los niños llegaban a la colonia, Makarenko afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia.
Para solucionar los problemas que se vivían en la colonia, Makarenko basó su pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.
Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en pequeños grupos estables de 4 o 5 niños entre los cuales había un responsable. Esto permitía que se creara un grupo consolidado que favorecía la reeducación de los niños.
Pero la experiencia demostró que esta conciencia de grupo se remitía sólo a este pequeño grupo estable, así que Makarenko decidió crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...) formados por un integrante de cada grupo. La responsabilidad también variaba, ya que Makarenko consideraba que los niños debían aprender tanto a obedecer como a mandar.
Las actividades llevadas a cabo en la colonia Gorki pretendían hacer que la comunidad se impusiera sobre la individualidad, por lo que nos encontraremos con actividades tales como teatro, coros, bandas de música, etc. Además los niños eran educados en un ambiente militar para acabar así con cualquier resquicio de individualidad en ellos. Makarenko considera que para crear esta sensación de grupo cohesionado es necesario que los niños cumplan unas órdenes y sigan una disciplina. Esta autoridad se debía de ir perdiendo poco a poco, a medida que los niños se reeducaban, hasta que llegaban a formar parte de la asamblea.
Por lo que respecta al trabajo productivo, Makarenko fue seguidor de las teorías socialistas por lo que incluyó en su pedagogía el aprendizaje a través del trabajo.
Los niños eran instruidos de una manera integral: formación intelectual, física, artística, sexual, política o moral y como no, manual.
El trabajo productivo lograba varios objetivos en la colonia Gorki: por un lado creaba una conciencia de grupo que reeducaba a los niños y por otra enseñaba a los nuevos comunistas que no hay diferencia entre el trabajo manual y el intelectual. Además gracias a esto la colonia Gorki podía autoabastecerse e incluso lograr un superávit que ingresaban al estado comunista.
CRÍTICA A MAKARENKO:
Anton Makarenko consideraba que la experiencia era la madre de la educación. Tuvo mucho mérito el hecho de que pudiera adaptarse a las circunstancias del momento y el hecho de que supiera sacarles partido. Makarenko logró reeducar a niños marginados por la sociedad y logró hacer de ellos miembros útiles de la sociedad. Para ello consideraba que la educación era igual que el proceso de producción, pensaba que muchas de las piezas de una personalidad podían salir de un molde común pero ese molde tenía que ser muy especial. Makarenko daba importancia al talante del profesorado, a la implicación total del docente para conseguir el principal objetivo: lograr una conciencia común para luchar por una sociedad mejor.
Lo más importante de Makarenko es la adaptación al medio y la aplicación de las teorías socialistas en su metodología, llevándolas a la práctica y consiguiendo resultados (autoabastecimiento, trabajo productivo, etc...). Supo reconocer las peculiaridades del contexto al cual se enfrentaba y salió airoso, logrando lo que quería.
Sin embargo algunos críticos consideran injusto el que una ideología concreta condicione la educación ya que ésta pierde su finalidad en sí misma, conviertiéndose en un instrumento político. El fin último de la educación es el de hacer que las personas sean libres, críticas y que puedan llevar una vida en sociedad sin problemas, buscando siempre que ésta mejore. La educación de Makarenko no tenía este fin, pretendía mantener el statu quo, crear comunistas que trabajaran por y para la causa y no pensaran en elegir otro camino. No se cuestiona que los niños de Makarenko no fueran un buen “producto” para la sociedad soviética pero se critica el supeditar la comunidad en detrimento de la individualidad.

2.7 EL EXPERIMENTALISMO DE JOHN DEWEY (23/01/10 TEMA DE MARGARITA)

Nació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, Estados Unidos. Graduado en Artes en la Universidad de Vermont en 1879, se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. Inició su carrera en la Universidad de Michigan, donde enseña entre los años 1884 y 1888. Posteriormente fue profesor en las universidades de Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en 1931. Estudió los sistemas educativos de México, China, Turquía, Japón y la Unión Soviética. Durante su residencia en Chicago, se interesó en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Concibió la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Sostenía que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. El «método experimental» de su pedagogía se basa en la educación de la destreza individual, de la iniciativa y del espíritu de empresa en detrimento de la adquisición de conocimientos científicos. Sus escritos influyeron en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX. Como filósofo, subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. Activista político, defendió los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946). Falleció el 1 de junio de 1952.
Para Dewey la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia a partir de esto su principal preocupación fue poder desarrollar una educación que pudiera unir la tradicional separación entre la mente y el cuerpo, entre la teoría y la practica o entre el pensamiento y la acción, ya que el pensaba que al hacer esta separación, llamada “natural” la educación, para él tendía a ser académica y aburrida, alejada de los intereses reales de la vida:
“Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima”.
Pero, para este mejoramiento de la educación Dewey pensaba que esta no se podía lograr con una mejor educación de los maestros, sino con una mejor educación de los padres y los funcionarios escolares ya que para el, ellos son la última palabra y el carácter de esa palabra dependía solamente de la educación que ellos hubieran recibido:
“Una persona que recibiera educación será una que la entregue”.
Dewey afirmaba también que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones.
“Cuando el niño llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”
A partir de esto Dewey pensaba que la labor de la escuela era establecer reglas, por medio de las cuales, los alumnos obraran de tal modo que, aun después de haber obrado, a esos alumnos no se les lleve a ver la relación entre el resultado y el método seguido, ya que solo por medio de sus propias observaciones, reflexiones, formación y comprobación de sugestiones puede un alumno ampliar y rectificar lo que sabe. Dewey creía firmemente que se podía aprender haciendo algo que no se comprendiera. Como consecuencia de esto la tarea del maestro es realmente esto ser un maestro, no un amo o “autoridad”, este debe tener suficientes conocimientos de sus alumnos, de las necesidades, experiencias, grados de habilidad y conocimientos de estos etc. para poder, no dictar fines y planes, sino participar en una discusión referente a lo que ha de hacerse en conjunto con sus alumnos. En este ámbito de conocer profundamente a los alumnos para Dewey era fundamental el respeto de la individualidad y libertad de los alumnos y a partir de estas habilitar a los alumnos que prestaran cooperación especial en grupos de sus interés y a participar de sus actividades de tal forma que la conducta social sea cuestión de su propia actitud mental, y no puro dictado autoritario de sus actos ya que creía que repetir materia en forma exacta a como la concibe la persona mayor queda sin dirigir la originalidad de la individualidad.
“Libertad significa, esencialmente el papel que el pensamiento -que es personal- desempeña en el estudio, significa iniciativa intelectual, independencia de observación, invención juiciosa, previsión de resultados y habilidad de adaptación a ellos”.

2.8 SKINNER Y EL ACONDICIONAMIENTO CONDUCTUAL (23/01/10 TEMA DE LOURDES)

El condicionamiento operante desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
La palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de Skinner son:
o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
• Condicionamiento de Escape
• Condicionamiento de Evitación
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta.
EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir.
DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estímulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta.
GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles.

APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:
• Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
• Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
• El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:
• Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
• Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
• La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
• Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
• Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza, por ejemplo, preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.

2.9 LA ESCUELA CREATIVA DE CARL ROGERS (23/01/10 TEMA DE GUILLERMO)

Con respecto a su vida académica, Carl R. Rogers trabajó para la Universidad Estatal de Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Además fue miembro del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fundó ahí mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibió varios reconocimientos por su labor como psicólogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de una familia con fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teoría educativa.
Las principales influencias en la construcción de su teoría son: el naturalismo de Rousseau, el psicoanálisis de Freud, la teoría del devenir (tomada principalmente de la fenomenología y la teoría del campo), el existencialismo, el pragmatismo y el empirismo.

Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia básica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estará bien.
Parte del principio de que la educación no debe ser directiva. No se le puede enseñar a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el niño.
No es válido enseñar o imponer normas o valores al niño. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores.
La educación es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de vista para comprender al niño es desde su propio marco de referencia.
La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepción del yo. La solución es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre actúa de acuerdo con su realidad.
La sensación orgánica total es más digna de crédito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.
No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carácter general, sólo describir relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la investigación, son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra persona.
La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aquí y el ahora, que se aleja de máscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario, confía en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio.
El alumno sólo aprende lo que le resulta significativo, útil, lo que está vinculado con sus propias necesidades. Sólo él conoce sus necesidades, por lo que la educación formal (con grados, exámenes, currículum) no responde a sus exigencias.
CRÍTICAS A LA TEORÍA EDUCATIVA DE ROGERS
En cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo encontramos muchas limitaciones:
• Parte de una idea errónea sobre la naturaleza del niño. Por sí solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que logre su propio perfeccionamiento.
• La educación, por definición, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de padres y maestros. Éstos tienen la autoridad para enseñar.
• Sin duda, la formación de valores es una tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser transmitidos al niño y debe vigilarse su proceso de formación.
• Si bien la educación tiene una dimensión personal, también posee otra dimensión social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
• Una persona normal no puede ser definida sólo en términos de la congruencia entre lo que es realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debería ser considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque más al deber ser.
• La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real.
• Si suplantamos a la razón por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lógica, contra orden, contra la naturaleza racional del hombre.
• Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educación familiar sienta las bases de su desarrollo. El niño no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educación formal, aún con todas sus limitaciones, contiene los elementos básicos que un niño debe aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre útil a sí mismo y a la sociedad.

UNIDAD III

TEORÍAS EPISTEMOLÓGICAS

3.1 EPISTEMOLOGÍA DE LA TEORÍA EDUCATIVA (23/01/10 TEMA DE GILBERTO)

Las raíces etimológicas de Epistemología provienen del griego (episteme), conocimiento, y (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (términos más comúnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado frecuentemente por los franceses). En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia.

El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi.

También debe ser capaz de criticar programas y aún resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques promisorios.

El conocimiento (episteme) se va construyendo desde diversos enfoques. La epistemología reflexiona, por tanto, sobre cuáles de dichos enfoques, explicaciones, teorías, etc. son o no válidos. Dentro de la educación sería la reflexión acerca de qué teorías educativas pueden ser consideradas válidas y convenientes dentro de determinado contexto histórico social, y cuales no.
Por otro lado, la educación, que se encarga de la trascendencia de los conocimientos, tendría que fomentar un pensamiento crítico y epistemológico, es decir, reflexivo sobre los conocimientos que se adquieren y los que se pierden a través de la interacción entre las nuevas generaciones y las maduras.

Supongamos que tengo enormes dificultades para poder darme cuenta donde estoy, supongamos, que por un momento me encuentro sin explicación de todo lo que siento y miro a mi alrededor. Supongamos, también, que no encuentro explicación al proceso del cómo llegué a este punto y menos del para qué estaré acá. Me podrán decir que a estas alturas cualquiera que se encontrase en este supuesto estaría, al menos, sorprendido. ¿Qué hace nuestro personaje ficticio en ese momento? Lo más probable, en el más común de los mortales, es que comience a observar desde la ingenuidad del no saber y del descubrir. En la medida en que observa que sus disposiciones emocionales (a la base de la ingenuidad, del no saber, etc.) van variando en conjunto con sus observaciones, ambas modulándose y retroactuando una sobre otra. Comienza a explicarse cosas, desde la base de lo observado comienza a entender, a relacionar, a vincular, a hipotetizar. Es más, para comprender el Cómo llegó hasta este punto de incertidumbre, es necesario que se mire a sí mismo y construya un supuesto camino (explicativo) que habrá seguido hasta llegar en donde está. Y al querer entender Para Qué está acá necesariamente tendrá que volver a mirar sobre sí mismo y revisar sus deseos, sus intenciones, sus planes, sus propósitos, etc, etc.
Necesariamente en la medida que traiga a la mano sus historias pasadas, y construya su camino seguido y descubra sus propósitos, deseos e intereses, que lo llevaron a estar donde está, surgirá una explicación que le permitirá moverse con una mayor soltura en el contexto aquel. Luego, si suponemos que son más que uno los que se encontraron en esa situación, como por ejemplo un curso entero de estudiantes, vamos a deducir que la probabilidad de generar una mayor cantidad de explicaciones posibles aumenta considerablemente. Si tenemos entonces que aumenta el número de explicaciones posibles, aumenta también la variabilidad y las propiedades de ese grupo, enriqueciéndose si se quiere sus formas de relacionarse sea a través de interacciones escritas, verbales, orales, etc.

Por lo tanto hay dos asuntos de suma importancia hasta este punto:
1.- La educación formal en México, ¿Aumenta o disminuye las posibilidades de variabilidad y mayor cantidad de propiedades posibles (capacidades o potencialidades si se quiere) tanto en sus individuos como en los grupos donde se educa?
2.- La uniformidad de contenidos inyectados a los niños, niñas y adolescentes que por mucho tiempo se ha escudado tras la premisa de que la educación es la columna vertebral de un país ¿favorece el desarrollo creativo, de innovación necesario para una comunidad o país? La creatividad, la imaginación, la transformación de las cosas en nuestra propia mente no son fenómenos banales, son fenómenos que incluso han permitido el desarrollo de toda nuestra humanidad.
Los casos más claros en esto son los aportados por la ciencia, aunque no se puede dejar de lado las formas de descubrimiento de otras culturas o comunidades humanas, ni de las artes ni de las letras tampoco. Los supuestos con los que parte este texto, es para invitar a imaginar los momentos cuando se puede crear más libremente, cuando surge todo nuestro esfuerzo mental y emocional en comprender. La diferencia de este proceso de descubrir con la educación formal es abismante. Reflexionar sobre el propio hacer, sobre la propia historia, sobre mí alrededor es algo que no se da, en la manera grata que debiese darse un proceso natural a nuestro ser. Entonces, la diferencia esta en el supuesto epistemológico en el que se constituye la educación formal en nuestro país, disfrazada de un falso constructivismo en el que supuestamente debiesen construir sus conocimientos. Lo cual es refutable con una simple visita a cualquier aula de algún colegio. El supuesto epistemológico que sustenta aún a la educación formal en nuestro país, quiérase o no, es el viejo paradigma del procesamiento de la información, en el cual la premisa fundamental es que existe una realidad objetiva, que hay verdades trascendentales que solo necesitan ser enseñadas, memorizadas y aprehendidas (no “aprender” nótese) por parte de los estudiantes, por lo tanto el contenido es uniforme, y los profesores son los que saben y enseñan y los alumnos son los que no saben y aprehenden, ya que existe una sola realidad. De esta manera, el sentir que se descubre va desapareciendo poco a poco del moverse diario de los alumnos, ya que está todo escrito y ahora solo queda memorizarlo, el interés por descubrir y poder transformar la realidad, desarrollar formas creativas de aportar a la sociedad se merma. Más aún, la responsabilidad que implica el hacerse cargo de lo que se conoce y de saber que se conoce desde mi propio sustrato emocional y explicación de la realidad, desaparece. La responsabilidad de hacernos cargo del mundo que generamos con nuestras propias acciones momento a momento es incompatible con el paradigma del procesamiento de la información, ya que, el mundo no me lo explico yo con los demás, el mundo no lo construyo yo con los demás, el mundo ya esta así, y ocurre a pesar de nuestros actos.
En resumen, no son en muchos casos recursos económicos los que se necesitan para levantar nuestra educación, como tantos políticos se encargan de hablar a través de los medios de comunicación que ocupan como altoparlantes, se necesita actualizar a la educación con lo mismo que tiene como propósito enseñar, con contenidos que den cuenta del cambio paradigmático a raíz de descubrimientos hasta el momento irrefutables desde las ciencias. La educación no es sacar alumnos con una uniformidad de pensamientos y gustos a un mercado que los ocupara según convenga, la educación como plantea Humberto Maturana es transformación. Los arreglos a la educación deben pasar por un cambio en sus fundamentos, y no de la fachada, lo que se necesitan son ideas y personas capaces de invitar a descubrir, a reflexionar, en suma a personas que puedan todavía disfrutar de la variabilidad y creatividad humana.

3.2 LA FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA (23/01/10 TEMA DE MIGUEL)

La fundamentación pedagógica es la categoría que contiene las orientaciones pedagógicas sobre las cuales se debe fundamentar la labor educativa.

Los ejes generadores de la fundamentación pedagógica

Los ejes tienen una función de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque indican y enmarcan, de cierto modo, la temática sobre la cual girarán las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.

Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y organizan el trabajo académico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que deben afrontar estudiantes y profesores. Además, facilitan el desarrollo de procesos de pensamiento tales como conceptualizar, clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar, o describir las relaciones e interacciones existentes en y entre un conjunto de fenómenos.

Se caracterizan como una selección o agrupación temática importante que se ha hecho de la realidad pasada-presente, en torno a la cual se aglutinan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de cada disciplina. Por otra parte, cada eje permite establecer ricas conexiones en el interior de su disciplina dominante y con las otras disciplinas.

La gran fortaleza de los ejes generadores es su globalidad, ya que ofrecen perspectivas amplias para abordar la materia. Partir del estudio de lo global para llegar a lo particular, constituye una herramienta bastante adecuada para lograr aprendizajes comprensivos y significativos. En este sentido, la rama cognitiva de la sicología ha hecho grandes aportes al intento de explicar cómo aprenden los seres humanos a pesar de la complejidad de la mente.

Muchas de las investigaciones sicológicas llevadas a cabo, desde finales del siglo XIX, desde La Gestalt hasta Dewey señalaban el carácter global de la percepción infantil afirmando que los niños no captan inicialmente las cosas por sus partes aisladas sino por su globalidad. Más tarde, el pedagogo Ovide Decroly proponía como herramienta pedagógica trabajar en las clases con los denominados “centros de interés”; esta propuesta fue después modificada parcialmente por otros especialistas dando origen a los llamados ejes generadores, los cuales superaban ampliamente a los anteriores, ya que son multi-paradigmáticos, permiten trabajar a partir de la multi-causalidad y pueden reunir diferentes centros de interés.

Los ejes generadores se erigen como una perspectiva clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que conjugan las siguientes fortalezas:

• Permiten una aproximación al conocimiento desde la globalidad y, a medida que se profundiza en el eje, ir reconociendo la particularidad, algo que se acomoda muy bien con la forma como aprenden los seres humanos.
• Pueden por su globalidad ser analizados y trabajados de muchas formas y desde diferentes ámbitos o disciplinas del conocimiento facilitando encuentros de integración que posibilitan diversas miradas a la realidad social.
• Proporcionan flexibilidad, porque no delimitan un camino por seguir, abriendo la posibilidad de analizar tanto lo local como lo nacional y global.
• Permiten además, estudiar conceptos básicos de las disciplinas sociales, creando mayor significación y comprensión en el conocimiento de la problemática social por parte de los estudiantes.
• Facilitan el trabajo por conceptos, permitiendo la implementación en el aula de ejemplos conceptuales o casos ejemplares, descargando el plan de estudios de la gran lista de temas que usualmente se manejan.
• Los casos ejemplares posibilitan la integración de diversas áreas del conocimiento, siendo factible la indagación desde diversas visiones (antropológica, histórica, geográfica, económica, social, etc).
• Posibilitan el estudio de problemas actuales y vitales para la humanidad dentro de los cuales se pueden estructurar los conceptos básicos. En este sentido, permiten conectar el área de estudio con los intereses de los estudiantes haciendo de su estudio algo más interesante y dinámico.
• Permiten trabajar en un sentido diacrónico, debido a que un problema o caso ejemplar se puede relacionar o contrastar con hechos similares, tanto pasados como presentes, evitando la lineabilidad o sincronía temporal.

Un ejemplo de EJES GENERADORES en el estudio de las Ciencias Sociales es el siguiente:

1. La integración hombre / medio en la búsqueda de mejores posibilidades de desarrollo sostenible (Ecología, Geografía Física y Económica) – Eje medioambiental
2. La relación sujeto / estado / sociedad y el compromiso de estos en la construcción de una nación más democrática para afrontar los retos del siglo XXI (Democracia, Ciencia Política) – Eje socio-político
3. Las formas adecuadas de aprovechamiento de los recursos hacia la satisfacción de las necesidades que conlleve al mejoramiento de la calidad de vida del individuo (Geografía Humana, Economía) – Eje socio-económico
4. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos y como elementos de reconocimiento, aceptación y respeto por la diversidad (Historia, Geopolítica, Antropología Cultural, Sociología) – Eje antropológico-cultural
5. La cultura como generadora de distintos saberes orientados hacia la satisfacción de las necesidades del ser humano (Ciencias, Tecnología, Sociología) – Eje científico-tecnológico .


Las preguntas problematizadoras

Las preguntas problematizadoras, como su nombre lo indica, son preguntas que plantean problemas con el fin, no solo de atraer la atención de los estudiantes porque se esbozan de forma llamativa o interesante, sino que, su principal objetivo es fomentar la investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podría decirse que ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.

Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de los docentes, como en las actividades a desarrollar y encauzan los aprendizajes que realizan los estudiantes en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas en el ámbito escolar son:

• Ayudan a limitar y a estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan extensos, lo cual nos permite establecer hasta donde llegar en una unidad o durante el año escolar.

• Facilitan la integración disciplinaria, porque ellas no pueden resolverse desde un solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas de solución.

• Lo anterior implica, que los estudiantes se vean obligados a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas áreas del conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados.

• Son el punto de partida de nuevas preguntas que surgen de forma particular y única en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas como obstáculos o retos para llegar a un lugar necesario por el grupo que las afronta.

• El planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un “saber” que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber científico que maneja el docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea necesario.

• Permiten que los estudiantes adopten y construyan conocimientos más complejos y sus resultados deben someterse a la crítica de diversos tipos.

• Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados por no corresponder claramente a ninguna asignatura, tales como las culturas juveniles, la construcción de sujetos, la problemática ambiental, etc., pero no por ello menos interesantes y válidos para la humanidad. En otras palabras, permiten que la escuela se acerque a la vida de los miembros que se forman y construyen en ella.

• Estimulan un pensamiento productivo en cambio del reproductivo o meramente memorístico que se ha promovido tradicionalmente.

• Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos; cabe señalar que solo las cuestiones que pueden resultar interesantes, motivadoras y problemáticas para las personas, tienen posibilidades de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes.

• Promueven un tipo de evaluación integral, debido a que permiten observar más y mejorar los procesos que realizan y viven los estudiantes, a diferencia del aprendizaje reproductivo que tradicionalmente se ha tenido, el cual, basaba la evolución en los temas o contenidos.

Los ámbitos conceptuales

Denominamos ámbitos conceptuales, a la dimensión donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las materias, que ayudan a investigar y resolver las preguntas problematizadoras.

La selección y organización de los contenidos de materias resulta un tanto complicado si se tiene en cuenta que en la actualidad las distintas disciplinas no disponen de una referencia común y por tanto carecen de un consenso conceptual elaborado y universalmente aceptado, que determine qué es lo que se debe saber y lo que se debe enseñar.

Los conceptos en su conjunto permitirán a los estudiantes percibir la complejidad y la problemática del mundo en que viven.

Partiendo de los anteriores puntos, los ámbitos conceptuales, y por ende los conceptos fundamentales, se seleccionaron bajo los siguientes criterios:

• Pueden y deben ser abordados y enjuiciados desde diversas ciencias.
• Deben estar acorde con los procesos del desarrollo psicogenito de los estudiantes, al igual que las competencias.
• Facilitan miradas alternas sobre la realidad, para proporcionar transformaciones en todo aquello que impida el desarrollo del individuo y la sociedad.
• Deben permitir desarrollar un proceso de interrelación y complejidad creciente, para ir acercándose al pensamiento formal propio de la comprensión científica de la sociedad.


Finalmente podemos concluir que los Ejes, las Preguntas y los Conceptos, de determinada materia, agrupados y ordenados sistemáticamente, constituyen los fundamentos pedagógicos de cualquier materia o conjunto de materias que integran la educación formal.


CUESTIONARIO

1.- ¿En qué se basa la pedagogía de Makarenko?

2.- Explica brevemente la propuesta pedagógica de Makarenko

3.- ¿Cuál es el concepto de escuela de Dewey?

4.- ¿En qué consiste el método experimental de Dewey?

5.- Escribe el concepto de Educación de Dewey

6.- Según Dewey, ¿qué papel juega el alumno dentro de su propia educación?

7.- ¿Qué papel juega el maestro de acuerdo con Dewey?

8.- ¿Qué finalidad tiene para Dewey el hecho de que el maestro deba conocer profundamente a sus alumnos?

9.- Define los siguientes conceptos de Skinner: condicionamiento operante, refuerzo, refuerzo positivo, refuerzo negativo, condicionamiento de escape y de evitación, castigo, extinción, discriminación y generalización.

10.- ¿Cómo se aplica la teoría del reforzamiento de Skinner a la educación?

11.- Menciona algunas de las posturas conductistas más comúnmente utilizadas por los profesores

12.- Menciona algunas de las técnicas más comúnmente utilizadas para cambiar conductas dentro de un aula de clases

13.- Explica uno de los más importantes aportes de la teoría del refuerzo a la educación

14.- Define cuál es la postura de Rogers sobre: a) Naturaleza del hombre; b) La no-directividad; c) Introyección; d) Individualismo; e) Normalidad; f) Realidad; g) Sensación o razonamiento; h) Concepto de ciencia y el sentido de la investigación; i) Autenticidad contra moralidad, la autorrealización; j) Aprendizaje significativo y educación formal

15.- ¿Qué es la epistemología?

16.- ¿Cuál es la relación entre epistemología y teoría educativa?

17.- Escribe la reflexión y crítica que, respecto al manejo epistemológico de la educación formal de nuestro país, hace el autor?

18.- ¿En qué consiste la fundamentación pedagógica?

19.- ¿En qué consisten los ejes generados de la fundamentación pedagógica?

20.- ¿En qué consisten las preguntas problematizadoras de la fundamentación pedagógica?

21.- ¿En qué consisten los ámbitos conceptuales de la fundamentación pedagógica?

22.- ¿Cuáles son los tres elementos que integran la fundamentación pedagógica?