REPORTE 1 ENTREGA 09/01/10

UNIDAD I

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA EDUCATIVA

1.1 DISCUSIÓN CONCEPTUAL

¿QUÉ ES UNA TEORÍA EDUCATIVA?

Para poder explicar que es una teoría educativa, empezaremos por señalar las definiciones que sobre teoría dan diversos autores a través del tiempo.
Teoría:
Kerlinger (1975) define la teoría como " Un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos".
Black y Champion (1976) la definen como un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables.
Kantor (1978) se refiere a las teorías y leyes como formulaciones preposicionales que interrelacionan los factores en uno o más campos de eventos. A estas proposiciones interrelacionales se les llama interpretaciones y explicaciones; representan los resultados últimos de la empresa investigativa e implican la estructuración de productos progresivamente más abstractos.
Moore (1980) la define como un instrumento para la explicación y predicción razonado.
Bunge (1981) menciona que "Un conjunto de hipótesis científicas es una teoría científica si y sólo si refiere a un determinado tema factual y cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial (axioma, supuesto subsidiario o dato) o bien una consecuencia lógica de uno o más supuestos iniciales"
Stanovich (1992) la define como un conjunto de conceptos interrelacionados que se usan para explicar un cuerpo de datos y para realizar predicciones sobre los resultados de experimentos futuros.
En una revisión sobre las distintas conceptualizaciones de teoría realizada por Hernández y cols. (1998), menciona que la definición dada por Kerlinger (1975), es una de las que más se encuentra presente en mayor o menor grado en diversos autores.

Existen distintos tipos de teorías, por ejemplo:
Teoría científica:
Es un intento de dar una explicación general de algo que sucede en el mundo, trata de dar cuenta de un conjunto de hipótesis o leyes de la naturaleza subsumiéndolas en una explicación más general.

Teoría explicativa:
Las teorías científicas son teorías explicativas en el sentido de que tratan de establecer leyes de la naturaleza que permitan explicar lo que sucede o puede suceder:
Silva y Aragón (1998) proponen cambiar el paradigma secuencial de creación, desarrollo, consolidación y comprobación de teorías explicativas de los fenómenos por uno donde primero se den respuestas a problemas socialmente relevantes y sólo después se empiece a crear, desarrollar y comprobar teorías que expliquen dichos hechos científicos. En otras palabras el objetivo no es sólo la explicación de la naturaleza sino su transformación a través de la unión de la teoría con la técnica.
Teoría práctica:
Una teoría práctica se preocupa por establecer una recomendación sobre una acción y de cómo llevarla a cabo.

Teoría limitada:
Una teoría limitada es la que proporciona una prescripción concreta sobre un aspecto específico.

Teoría general:
Una teoría general es la que proporciona recomendaciones para producir un tipo de persona o un tipo de sociedad. Hace referencia a lo que se debe de enseñar y a los fines de la educación.
Para nuestro propósito fundamental y ya con la información previa podemos integrarla y definir la concepción de una teoría educativa.

Teoría educativa:
Es diferente a una teoría científica, de hecho puede considerarse como una teoría práctica que más que explicar o describir el mundo natural, trata de establecer recomendaciones sobre lo que se tiene que hacer. Es un conjunto de principios, consejos y recomendaciones interconectados y orientados a influir en las actividades que se lleven a cabo dentro del campo educativo. Es una prescripción sobre los medios para llegar a un fin. Establece los principios, consejos y recomendaciones para influir en actividades de aprendizaje y enseñanza.
La teoría educativa puede ser limitada o general, dependiendo del tipo de prescripciones que formule, por ejemplo, será limitada si la prescripción es de tipo pedagógico sobre la forma más efectiva de enseñar, ya que se limita a un objetivo técnico, por otro lado será general en la medida de que sus recomendaciones sean sobre la forma de producir una persona educada o una sociedad ideal.
¿PARA QUÉ SIRVE UNA TEORÍA EDUCATIVA?
Guiar la práctica educativa, es prescriptiva o recomendatoria, nos dice que tenemos que hacer.
Fundamentar un sistema educativo como la columna vertebral de una sociedad.
Orientar las prácticas reales del maestro en el salón de clases.
Fundamentar políticas sociales para el desarrollo económico de un país.
Justificar el uso de ciertos medios educativos.
Establecer un puente entre la práctica educativa y la investigación, también como herramienta para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia (Suppes, 1974).
Proporcionar nuevas formas de pensar sobre los problemas educativos.
Desarrollar y utilizar herramientas que permitan crear soluciones a problemas educativos y para predecir que va a funcionar en situaciones nuevas.
¿CUÁL ES SU ESTRUCTURA ?
Una teoría educativa requiere supuestos sobre:
• • Los fines que se persiguen como deseables.
• • Los medios a utilizar.
• • La naturaleza de los sujetos que deben ser educados.
• • La forma en que se desarrollan los seres humanos.
• • La naturaleza del conocimiento.
• • La forma en que aprenden los seres humanos.
¿CÓMO SE VALIDA?
Según Moore (1980) una teoría educativa es una teoría práctica y esta no puede ser probada o refutada simplemente al hacer referencia al mundo empírico, es necesario demostrar que sus conclusiones merecen ser puestas en práctica.
Hay que demostrar que sus conclusiones no se justifican a partir de los supuestos o bien que estos son cuestionables.
En la medida en que una teoría de la educación contiene:
• • Afirmaciones empíricas, puede ser contrastada con hechos empíricos.
• • Juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica.
• • Una argumentación deductiva, puede ser sometida a una prueba de coherencia interna.
Si falla en alguno de estos aspectos, puede ser rechazada como guía de la práctica.
Otros aspectos que también pueden jugar un papel en la validación de una teoría educativa son:
• • El consenso social
Que la comunidad apruebe una serie de prácticas educativas por considerarlas adecuadas y pertinentes.
• • El consenso académico
Kuhn (1961) habla de que una teoría se mantiene como válida, muchas veces porque sus métodos son los dominantes para una comunidad científica que los acepta como la forma correcta de hacer ciencia y que aunque sus postulados ya no sean válidos se seguirán utilizando hasta que los miembros de esa comunidad se hagan viejos y mueran, dando paso a la nueva generación que entonces puede adoptar un nuevo paradigma.
• • El político
Que el sistema político en el poder determine por medio de legislaciones cuales son las reglas y métodos a seguir dentro de la práctica educativa.
• • El ideológico
Que los que trabajan dentro del campo educativo (padres, maestros, alumnos) validen las creencias de cómo debe de ser la práctica educativa.
• • El económico
Que los que otorgan el recurso económico lo dan siempre y cuando estén de acuerdo con el tipo de práctica educativa que consideran valida o deseable.
• • El religioso
La comunidad religiosa influye validando los supuestos morales de los métodos y prácticas educativas.


Conclusión:
Moore (1980) proporciona el marco lógico conceptual para poder crear una teoría educativa, estableciendo su estructura y cada uno de los supuestos en que debe de basarse, además permite validar las demás teorías que se han desarrollado al establecer los criterios a cubrir y de esta forma establecer su pertinencia.
Cada maestro tiene una serie de creencias básicas de cómo realizar su práctica docente, Moore les plantea que deben de construir su propia teoría educativa siguiendo los lineamientos establecidos sobre cómo se construye una teoría educativa y cómo se valida. Sólo de esta forma podrán orientar su práctica de una forma efectiva y trascendente.


1.2 EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL FENÓMENO EDUCATIVO


Antes de querer estudiar las Teorías de la Educación nos tenemos que remitir a conceptos muchos más básicos para poder entender el por qué y para qué de su existencia. Nos referimos a la relación intrínseca que existe entre el Hombre como ser dentro de una cultura que requiere de un proceso educativo que lo ayude a preservar su especie. Hablamos aquí de sobrevivencia, pero no sólo en los términos de tener comida, ropa y un hogar para vivir, sino que hablamos en un aspecto de sobrevivencia que conlleva una trascendencia. Esta trascendencia la logramos gracias a la adaptabilidad al mundo en el que nos enfrentamos, así como el conservar en cada acto de nuestra existencia, aquellos valores que van inmersos a nuestra cultura. De esta manera, queremos entender la Educación a partir de lo que es el Hombre, cómo es su cultura y por ende qué mecanismos educativos o instancias utilizará para preservar sus ideales y por ende, asegurar su existencia.

Entendemos así por cultura "el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. … incorporamos las costumbres, creencias, ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas…" (Casarini: 1999, pp. 13). Esta definición nos acerca al concepto de educación, pues el "intercambio" entre personas dentro de una cultura tiene por objeto transmitir lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivirá para pertenecer a una sociedad.
La educación de estas costumbres, tradiciones, creencias, ideologías, etc., conllevan un aprendizaje, tal y como lo establece Kottak (1999: pp. 3) "el rasgo fundamental de las tradiciones culturales es su transmisión mediante el aprendizaje en lugar de mediante la herencia biológica. La cultura no es en sí misma biológica, pero descansa en la biología homínida", continúa diciendo "la adaptación humana implica una interrelación entre la biología y la cultura". Esta definición nos esclarece la intención de correlacionar al hombre que requiere de la educación para transmitir su cultura para trascender.
Nosotros como profesores nos encontramos invariablemente en esta triada de relaciones, donde al estar frente a nuestros alumnos debemos ser capaces de transmitir todo aquello que confiere parte de nuestra cultura inmersa en otras, dando lugar a un sentido más amplio de la educación, donde no sólo estamos expuestos a lo que somos como cultura nacional, sino a lo que nos transmiten y nos "enseñan" otras culturas, formándonos un criterio y forma de ser. El ser profesor es uno de los privilegios más grandes del ser humano, pues precisamente con su labor está ejerciendo y disfrutando los goces de enseñar nuevos conocimientos y descubrir nuevos horizontes. Ikram Antaki en su libro "El Manual del Ciudadano Contemporáneo" (1999: pp.183) establece: "Ser maestro es el más bello oficio del mundo; su misión es permitir a todos apropiarse de los conocimientos".
Ahora una pregunta nos surge, ¿cómo podemos lograr que nuestros estudiantes se apropien del conocimiento? Para poder dar respuesta, establecemos como punto de partida que se requiere del acto de la enseñanza por parte de un maestro para que un alumno aprenda y a este acto, se le llama "proceso educativo", donde "el alumno recibe una cultura académica; entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura académica… prosiguiendo el proceso de socialización iniciado en la familia" (Casarini:1999, pp. 14).

Ahora bien, si consideramos que la teoría es el “acto de ver, considerar, proyectar, organizar lo que sabemos que de alguna manera hace posible la descripción, prescripción, explicación y comprobación sistemática”, entonces entenderemos que la teoría educativa organiza e integra lo que ya se conoce acerca del la labor de la enseñanza y lo coloca en un marco que le da sentido. Es así como la enseñanza deja de ser oficio y arte y se convierte en profesión. El acto de enseñanza lo puede realizar cualquiera que tenga algo que enseñar, sin embargo, quien domina la teoría educativa no improvisa o sigue su simple intuición, sino posee de cierto la capacidad para inducir deliberadamente ciertos cambios que se consideran deseables de una sociedad, esto es, la aplicación de teoría y principios de aprendizaje.

Concluimos, entonces, que la Teoría de la educación es una teoría sobre la aplicación de teorías de aprendizaje con diferentes metas y contenido de acuerdo con el ambiente escolar y los contextos sociales en que éste se encuentra.


1.3 EDUCADOR Y EDUCANDO


El término “educación” es polisémico, tiene infinidad de acepciones. Hablamos de educación cuando hay un lazo entre dos personas: El educando y el educador. La educación es un proceso que nace con el individuo y muere con el individuo. Nunca una persona termina de educarse y su educación comienza, con los padres, el mismo día en que nace.
¿Cuál es la diferencia entre educación e instrucción? La instrucción se da cuando hay una emisión de conocimientos sin lazos afectivos entre el educador y el educando (alumno). En la instrucción, el alumno recibe conocimientos como si fuera un recipiente, no interesa si los capta o no, pues no hay participación o feed back. No hay respuesta desde el educando hacia el educador.
La educación sistematizada, intencional o consciente se realiza a través de actos que, en este caso, son también intencionales, deliberados o voluntarios. Estos actos son cumplidos por personas formadas (educadores) y personas en formación (educandos).
Según la historia de la educación, ya en el siglo XVIII, con la llamada Pedagogía de los Preceptores, se comenzó a utilizar el término educando, el cual traduce el dinamismo de la educación y da claramente la idea de un proceso que se cumple durante toda la vida. La educación nunca es un proceso acabado.
Según el pedagogo Hernández Ruiz, “Todo ser humano es un educando mientras vive, puesto que todo acto de relación vital, sobre todo si es de carácter social, determina en él, modificaciones de conducta y por lo tanto tiene significación educativa”
También hay otro concepto importante de considerar: La Educabilidad. La educabilidad se define como la capacidad humana para la formación y el desarrollo. la pedagogía contemporánea ha acentuado mucho más el carácter de la educabilidad como tendencia activa a aprender los contenidos y valores necesarios para la formación individual. La educabilidad es el punto de vista inicial de la acción pedagógica.
El ser humano de individuo un ser social. Está influido por una serie de fuerzas extraescolares que le imprimen un sello peculiar. El estudio sociológico del educando por parte del educador puede proporcionar su ubicación social, datos precisos sobre el desarrollo de la sociabilidad y sobre el grupo de educandos con que debe establecer su acción educativa.
Según el pedagogo Nassif: el educador debe tener como punto de partida y punto de mira, el educando, siempre. El educando, a medida que va avanzando a niveles superiores de educación se vuelve cada vez más autónomo llegando a participar más activamente de su propia educación. A este proceso se le llama metacognición y, si bien guarda relación con ser autodidacta, no es exactamente lo mismo.


1.4 VALORES Y FINES DE LA EDUCACIÓN (09/01/10 TEMA DE AARON)


Actualmente se habla mucho de la necesidad o la ausencia de los valores en distintos campos de la vida social, pero especialmente en la escuela. Sin embargo, ¿de qué estamos hablando cuando nos referimos a los valores? ¿qué son los valores?
Todos tenemos, en el conocimiento y en la realidad de la vida, la experiencia de lo que son los valores. El valor es otro nombre que se le da al bien. Es una terminología que se empezó a generalizar primero en un ambiente filosófico y después en el lenguaje común sobre todo en el último cuarto del siglo pasado y a partir de la escuela valoral alemana, la cual define algunas características que no necesariamente acepta todo el que habla de valores.
Una primera cuestión, muy importante desde el punto de vista filosófico y educativo es saber si los valores se dan en la realidad o son simplemente maneras de sentir. Hay determinadas posiciones que dicen con toda claridad algo que me parece muy grave y que creo es equivocado: los valores valen, pero no son. Esto nos lleva al siguiente cuestionamiento : si los valores no son, ¿cómo valen? Esta posición tiene detrás una filosofía de índole racionalista-subjetivista, normalmente de origen kantiano, que no es preciso desarrollar aquí en detalle. En todo caso, parto del supuesto de que los valores valen y valen porque son. Son una realidad en el orden del ser, del ser real, del ser de las cosas, del ser del hombre en lo individual y en lo social. En ese sentido, entonces, el valor o el bien es una realidad que tiene tres características fundamentales : primero, es una realidad que conviene; segundo, es una realidad que perfecciona ; y, tercero, es un realidad que se relaciona con todos los seres que hay en el mundo. Esto, en términos educativos, tiene una enorme importancia : si la educación ha de ser humanista, es decir, promotora de la perfección de los seres humanos, entonces necesariamente deberá ayudar a promover los valores que convienen, perfeccionan y desarrollan a todos los seres humanos.
Cuando hablamos de valores, se nos viene a la mente el asunto del conflicto moral y de la escala de valores...
Esta también es una experiencia común a los seres humanos, la experiencia del conflicto de atracciones, como por ejemplo, el que determinadas realidades pueden atraer en plan sensible y al mismo tiempo repeler frente a un juicio honrado de la conciencia. Esta es parte de la realidad personal que cada uno asume en su propia educación. Esta es una afirmación sumamente sencilla, y profunda a la vez, de que los valores son realidades objetivas. Por tanto, educar en valores, exige, entre otras cosas, conocer la realidad objetiva. Por eso es tan importante en el plano educativo tener una idea aunque sea general de la clasificación de los valores que todos vivimos en nuestra vida, por ejemplo desde el punto de vista de su realidad y contenido. Así, tenemos valores materiales, valores biológicos, valores psicológicos, valores espirituales y podríamos seguir señalando otras categorías, todas las cuales tienen que ver con el ser humano.
De este modo, abriendo los ojos a nuestra experiencia de todos lo días, sin ninguna dificultad podemos reconocer la enorme riqueza valoral de la existencia humana: valores psicológicos, como dotación personal de capacidades de distinto tipo que deben realizarse y desarrollarse en nuestra vida, los valores de la voluntad, del afecto, de la inteligencia, los valores del encuentro consigo mismo y los de la relación con los demás. Sin embargo, al mismo tiempo, reconocemos también la existencia de límites o, si se quiere hablar con un un vocabulario relacionado con el anterior, de antivalores. En otro lugar sugería que hay otra clasificación muy importante de los bienes y de los valores, según sean buenos y valgan en sí mismos o sean simplemente medios para lograr otro fin. Por ejemplo los valores o bienes útiles, como su nombre lo indica son medios para un fin, y en la medida en la que cumplan esta característica, lo son verdaderamente, y hay muchas ocasiones en la vida en que todos aceptamos medios desagradables y dolorosos, por ejemplo, pasar el trance de una intervención quirúrgica para recuperar la salud.
Esto hay que señalarlo en contra de mentalidades de índole dualista o de índole maniquea que consideran que todo lo que sea agradable, placentero y deleitable necesariamente es un valor. No tiene sentido entonces olvidar determinadas categorías de valores, como los materiales biológicos. El bien agradable en sí mismo, lo es de veras; el problema es cómo lo usamos los seres humanos; yo creo, por ejemplo, que un abuso cuantitativo en comida o de bebida, no les quita lo agradable.
Ahora bien, el valor fundamental, necesario para poder regular estos dos bienes o valores, es el que podemos llamar de índole moral, es precisamente el bien del hombre en su conducta consciente y libre desde el punto de vista de sus auténticos fines humanos. Entonces, lo agradable y lo útil, tendrán un sentido constructivo y educativo en la vida humana, en la medida en que estén integrado en una correcta jerarquía de valores, presidida por los valores de índole ético moral. En el fondo,se trata de elementos muy sencillos, pero muy profundos, de toda conciencia humana, y que, en la medida en que va avanzando la madurez de la persona, se va captando con más precisión la diversidad de los valores y la necesidad de jerarquía y de orden entre ellos.
Esta conformación no está exenta de conflictos de índole moral que tienen un sentido educativo. Pensemos, por ejemplo, en el problema en que se encuentra un estudiante común y corriente cuando tiene que escoger entre dos usos de su tiempo disponible, simplemente utilizarlo en un programa divertido de televisión o en un buen jueguito de futbol, o en ponerse a hacer una tarea que no le atrae tanto, pero que tiene implicaciones más profundas para su vida futura. Son problemas de la vida real, la opción entre el deber y lo agradable. En el fondo, muchos problemas de la vida social se pueden se pueden entender dentro de esta estructura de relación que existe entre los diversos bienes o valores.
Pareciera que el tema de los valores no puede ser abordado sin hacer referencia a otras disciplinas que los trascienden como la filosofía o la antropología...
Es inevitable relacionar los bienes o valores con la naturaleza humana puesto que estamos hablando de la educación de los seres humanos. En el fondo de toda acción educativa tiene que haber determinada concepción acerca de la naturaleza, el origen y el destino de los seres humanos. Como sea la idea que se tenga del ser humano, así será la idea de idea de educación. De allí que la educación necesita inevitablemente una base antropológica. En este sentido, podemos considerar algunos aspectos esenciales de nuestra propia naturaleza humana y relacionarlos con los valores o bienes en el ámbito educativo. Una primera afirmación fundamental es que cada uno de nosotros es una persona humana, es decir una unión substancial de cuerpo material, orgánico y de alma espiritual. En la definición clásica que se repite durante siglos cada uno de nosotros es una persona, es un ser substancial, individual, de naturaleza racional; esto quiere decir que existe en sí mismo, no es propiedad o característica de otro. Y la individualidad es algo muy bueno, pero es indispensable para el desarrollo de las personas que no confundamos individualidad con individualismo. Como personas que somos cada uno de nosotros es un sujeto de derechos y de obligaciones y esta es la base fundamental de todos nuestros derechos, de toda nuestra dignidad, pero también de todas nuestras obligaciones y de nuestra capacidad educativa. Estrictamente hablando educar es actualizar las capacidades de perfeccionamiento de la persona humana. En este sentido, sin duda toda educación tiene que ser personalista y personalizadora: personalista no en el sentido de egoísta, sino respetuosa de la persona, y personalizadora en el sentido de desarrollar cada vez más las capacidades de la persona humana.
Frecuentemente se señala que la escuela parece interesarse sólo por la transmisión de conocimientos y la adquisición de habilidades cognitivas, olvidandose de la dimensión moral de la formación...
La inteligencia como valor de conocimiento objetivo de la realidad, tiene una importancia decisiva en educación, porque el bien del entendimiento es el conocimiento verdadero con valor objetivo pero, desde el punto de vista moral, —quisiera insistir en este aspecto— recordemos que a nuestro entendimiento, cuando distingue el bien del mal y hace juicios éticos, lo llamamos conciencia moral. De modo que la inteligencia en una de sus funciones básicas de enorme importancia educativa, pero hay que formar la inteligencia no sólo como conocedora científica de la realidad objetiva, sino también como inteligencia conocedora, juzgadora acerca de la conducta moral. Por eso la conciencia no se habla no solamente en presente de indicativo ("esto es bueno") sino que nos habla también en modo imperativo ("haz esto y evita aquello"). Este dato fundamental del conocimiento humano dentro de una rápida descripción antropológica, señala la enorme riqueza de la tarea educativa en materia de valores. Si exageramos la formación de la inteligencia como conocedora científica de la realidad objetiva y menospreciamos la formación de la inteligencia como conciencia moral, creo que estamos educando desequilibrada y equivocadamente al ser humano. Tenemos que hacer el esfuerzo por la educación integral sobre la base de valores de moral natural, con respeto a las convicciones de creencia y de no creencia de las personas, como una tarea indispensable en la educación, es indispensable la estima y la formación de la inteligencia como conocedora, juzgadora y orientadora de conducta moral dentro de la institución escolar.
Señaló antes que los valores tienen existencia objetiva. Sin embargo, no podemos considerarlos al margen de las personas, de su subjetividad, de la vida afectiva de los sujetos...
En efecto, existen el conocimiento sensible y el conocimiento intelectual, pero además el ser humano tiene vida afectiva, sentimiento, emociones, los que los antiguos llamaban las pasiones o el pathos. Este es un dato de enorme importancia humana y educativa. A veces equivocadamente se piensa que toda opción humana basta con que se haga correctamente en el plan intelectual, para que supere los obstáculos de la vida, y resulta que no es así. Por ejemplo, en el caso del trabajo del maestro en aula, cuántas veces predispone positivamente la tarea intelectual del alumno un acercamiento de buena voluntad en servicio del alumno. Un maestro que parezca simpático al alumno, le va a transmitir conocimiento con más dificultad que un maestro que no tenga una buena relación afectiva con sus estudiantes. Los sentimientos son un elemento esencial en la vida humana y precisamente porque, entre otras cosas, conectan el conocimiento con la decisión y la conducta. Los griegos y los romanos tenían una enumeración clásica que abarcaba once sentimientos o pasiones de los griegos y los romanos, que consideraban al amor, el odio, el deseo, la aversión, la alegría, la tristeza, la esperanza, la desesperanza, la audacia, el temor y la ira. Hoy en día las encontramos y vivimos todos los días de nuestra vida con mayor o menor variedad e intensidad, y cuántas veces en la escuela, para que lo conocido por la inteligencia se haga realidad en la conducta, el obstáculo que encontramos no es de índole intelectual, sino de índole afectiva, por ejemplo la desigualdad de trato entre los compañeros y la injusticia que se funda en el predominio de la apatía sobre la simpatía. Muchas veces, en la escala de valores general se subestima la emoción, la vida afectiva, e incluso en determinados aspectos tiene que ver hasta con actitudes exageradamente masculinizantes, pareciera decirse que los sentimientos son cosas de mujeres, y que los hombres no tienen sentimientos o no los manifiestan y como en este mundo no hay disparate sin cliente, est también tiene su clientela, aún en los espacios escolares, donde no debería fomentarse esta situación.
En el fondo, la educación de los sentimientos es fundamental para la convivencia, la cooperación para vivir en la realidad del bien común y, sobre todo para hacer más fácil la traducción en conducta de la verdad conocida por la inteligencia.
Los estudios actuales sobre valores parecen privilegiar dos aspectos: por una parte, el que se refiere a las actitudes individuales y, por la otra, el que se refiere a los problemas de la convivencia humana
En efecto, son dos aspectos indisociables de nuestra vida, la individualidad y al mismo tiempo la socialidad. En un sentido antropológico amplio indudablemente que somos individuos y cada quien es cada quien, por más que lo quieran dos personas, una no puede ser la otra, no puede asumir sus derechos ni sus responsabilidades. Por ello, la educación exige la formación de la auténtica personalidad individual sí, pero también con un claro sentido social, de tal manera que podamos evitar dos amenazas unilaterales, por una parte la amenaza individual que hace a la gente antisocial y, por parte, la amenaza colectivista que la hace antipersonal. Ese es el reto difícil de la vida humana y también de la orientación educativa, esto es, formar individuos capaces de mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperación sin despersonalizarse en la relación con los demás, en que se busque el bien común del grupo, pero sin caer en excesos de falta de identidad masificadora.
Al respecto, podemos añadir otro rasgo esta descripción antropológica en relación con valores en educación: Cada uno de nosotros es un ser temporal histórico, pero también está abierto a la trascendencia.
Por ejemplo, si este momento pensamos en afirmaciones evidentes por sí mismas (como dos y dos son cuatro o todo círculo es redondo) lo estamos haciendo en un momento determinado y en un lugar concreto, pero lo que pensamos tiene validez ultratemporal, y eso se da constantemente en la vida humana y en la tarea educativa. En determinada aula, en la clase de nueve a diez, un maestro está enseñando matemática y lo que allí se está aprendiendo, no solamente vale de nueve a diez sino que tiene validez permanente en la medida en que de veras se base en relaciones esenciales de objetos matemáticos. Lo mismo podemos decir de otros campos fundamentales de conocimiento, incluyendo desde luego los principios éticos fundamentales, por ejemplo, que toda persona merece respeto eso vale aquí y ahora, vale en cualquier momento y en cualquier lugar. En ese sentido creo que otro reto muy importante de la educación es la correcta relación entre lo histórico y lo que permanece y tiene valor trascendente. Necesitamos conciencia histórica porque nuestra existencia es sucesiva, de tal manera que nada de lo nuestro existe instantáneamente y llega a ser plenitud como ser humano en un sólo instante; es necesario que conectemos correctamente estas dimensiones del tiempo en la misma tarea educativa.
Sólo reconociendo nuestra existencia sucesiva y nuestra vinculación de unos con otros como personas y como generaciones, tienen sentido relaciones tan abstractas como el servicio a nuestra patria, porque a cada quien le toca determinada tarea durante el tiempo concreto de su existencia sucesiva. Si alguien quiere construir el México total son su solo esfuerzo, está pensando en lo imposible; a cada uno nos toca poner el ladrillo que la existencia sucesiva personal pone en nuestras manos y entre todos construimos la patria común, como individuos históricos y trascendentes, temporales y abiertos a lo permanente.
Todo ello nos ofrece una opción constante en el ejercicio de nuestra libertad; somos seres con voluntad libre y voluntad en el doble sentido de la palabra, como capacidad de tendencia al bien sin límite y como capacidad de autodeterminación, y este es el reto de formación valoral, ética por excelencia en educación: educar para la libertad, la libertad bien entendida, como posibilidad de realizar responsablemente el bien. De tal manera, existe una articulación educativa esencial entre la verdad, el bien y libertad y ésta es la conciencia, la facultad que se encarga de orientarnos y de juzgar nuestro uso personal de la libertad y también el uso de las libertades ajenas.
Usted es abogado y en el campo del Derecho las normas y los valores son también importantes ¿Cuál es la relación entre Derecho y Educación en cuanto al tema de los valores?
Muy brevemente quiero señalarles como es muy necesaria la relación entre moral y derecho. Para el caso, propondré una tesis sencilla pero orientadora: la moral exige que haya derecho. En clase les pregunto a los muchachos qué opinarían de un gobierno no tan bueno que quisiera perseguir y castigar pecados y no solamente delitos. Obviamente, no le toca eso a la autoridad política, sencillamente debe basarse en una orientación fundamental. La moral exige que hay derecho, la moral se hace derecho para poder regular la conducta de los hombres en sociedad, pero el derecho es moral autolimitada, de tal manera que las normas jurídicas, ni prohiben todo lo inmoral, ni obligan a toda la moral; luego, el derecho es necesario pero no suficiente para la plenitud moral de la vida humana. Esto es muy importante y nos está indicando que el derecho tiene índole moral y que obliga en conciencia. Por eso, cuando el derecho se cumple sólo por medio a la sanción del inspector, la policía o el ejército, la situación de esa comunidad se torna muy seria. El derecho debe comenzar por cumplirse por convicción moral aunque existe la posibilidad de coaccionar a quien no quiera cumplir por la buen. Por ello es muy importante la correcta formación educativa de la conciencia y de la opinión pública, al relacionar desde la escuela la moral y el derecho.
Otra tema fundamental es la relación entre la moral y la educación dentro de una correcta concepción de laicismo. La educación laica de ninguna manera equivale a un vacío de valores, sino que la auténtica educación laica difunde y defiende los valores morales de la naturaleza humana con respeto a las convicciones de creencia o de no creencia sobre algún aspecto en particular. Esta tarea es primordial y representa uno de los aspectos más positivos de la educación integral, asunto que todos los maestros conocen por su propia experiencia de vocación: que la educación debe ser integral, que no solamente debe educarse la inteligencia y la conducta, sino también el corazón y la conciencia.



1.5 EL APORTE DE THOMAS KUHN (09/01/10 TEMA DE BRICIA)


Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filósofo estadounidense de gran renombre; cuyo extenso trabajo despertó la curiosa discusión de hombres de numerosas disciplinas e influenció de tal modo, que creó nuevos conceptos.
Comenzó a escribir su libro: "La estructura de las revoluciones científicas", cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y dio el cambio drástico de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma, por la inquietud que sentía por descubrir cada vez más la verdad.
En él, exponía la evolución de las ciencias naturales básicas y respondía a preguntas tales como: ¿porqué la realización de la ciencia concreta, es anterior a los diversos conceptos, leyes, teorías y puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a varios problemas, ¿cuál es el más significativo para resolver, por una comunidad científica?, ¿cuál es el proceso por el cual, un candidato a paradigma reemplaza a su predecesor?, ¿qué hace que un grupo científico abandone una tradición de investigación a favor de un nuevo paradigma?; ¿porqué debe progresar continuamente la ciencia? Elabora conceptos como "paradigma", para darle nombre a lo que consideraba soluciones universales; "crisis", "revolución científica", para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolución.
REVISIÓN Y ESCLARECIMIENTO DE ALGÚNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA KUHNEANA.
Concepto de paradigma y de comunidad científica.
El término paradigma está aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.
Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en personas que comparten un paradigma.
Las comunidades científicas pueden aislarse sin recurrir previamente a paradigmas; éstos pueden ser descubiertos, entonces, analizando el comportamiento de una comunidad dada. El estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica particular.
Según Kuhn, una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica.
Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es más que un paradigma o un conjunto de éstos. Los propios científicos dirían que comparten una teoría o un conjunto de teorías. Ésta da a entender una estructura mucho más limitada en naturaleza. Kuhn sugiere el término "matriz disciplinaria", "disciplinaria" porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; "matriz" porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificación.
Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos de grupo resultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmáticos, son partes constituyentes de la "matriz disciplinaria" y como tales forman un todo y funcionan en conjunto.
Una clase de importantes componentes de la matriz disciplinaria sería, por ejemplo:
1. Las "generalizaciones simbólicas", expresiones desplegadas por unos miembros del grupo.
2) El "paradigma metafísico", que ayuda al grupo a determinar lo que será aceptado como explicación y/o como solución de problemas; a la inversa ayudan en la determinación de la lista de "enigmas" no resueltos y en la evaluación de la importancia de cada uno.
3) Los valores más profundamente sostenidos se refieren a las predicciones que deben ser exactas; o a los aplicables a teorías enteras que deben permitir la formulación y solución de enigmas. En un grado más considerable que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria, los valores deben ser compartidos por personas que difieren en su aplicación. Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega la ciencia dejaría de existir.
4) El término ejemplar define las concretas soluciones del problema. Las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura de la ciencia.
Los paradigmas como ejemplos compartidos
El conocimiento científico se halla como empotrado en la teoría y la regla; se ofrecen problemas para darle facilidad a su aplicación.
El papel de las relaciones de similitud adquiridas también se muestra claramente en la historia de las ciencias. Los científicos resuelven los enigmas modelándolos sobre anteriores soluciones de enigmas.

CIENCIA NORMAL.
Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, reconocidas por alguna comunidad científica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prácticas posteriores y redactadas en los textos científicos.
La adquisición de un paradigma y el tipo de investigación que este permite, es un signo de madurez en el descubrimiento de cualquier campo científico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones científicas y la transición sucesiva de uno a otro, es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. Para ser aceptado como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo. La naturaleza de la ciencia.
Un paradigma es un patrón aceptado que permite la renovación de ejemplos. El tener más éxito no se refiere a uno completo en la resolución de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, para que sea una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.
La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure el cambio de las restricciones que atan a la investigación. Su investigación va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que el paradigma proporciona.
Una pequeña parte de los problemas teóricos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la teoría existente para predecir información fáctica de valor intrínseco. El trabajo bajo el paradigma, no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define.
La ciencia normal retrata el desarrollo científico como una sucesión de períodos establecidos por la tradición, puntuados por interrupciones no acumulativas, donde sus tesis son de extensa aplicabilidad.
Prioridad de los paradigmas.
Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir que elementos aislables, explícitos o implícitos pueden haber abstraído los miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones.
La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas. En realidad, la existencia de un paradigma, ni siquiera debe implicar la existencia de algún conjunto completo de reglas. Ésta es la actividad para la resolución de enigmas; una empresa acumulativa, con un éxito eminente en su objetivo y en la extensión y la precisión del conocimiento científico. La ciencia normal no tiende hacia novedades fácticas o teóricas. Cuando tiene éxito, tampoco descubre alguna.
No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o durante las crisis; que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos. Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que coincidan, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.
CRISIS.
Una vez que el descubrimiento es asimilado, los científicos están en condiciones de explicar una gama más amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algunos de los ya conocidos; descartando, para lograr su objetivo, creencias y procedimientos aceptados con anterioridad. El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. La teoría nueva, es una respuesta directa a la crisis y muchas versiones de una, un su síntoma habitual.
La respuesta a la crisis.
La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías.
La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar a la ciencia misma.
Kuhn sostiene que no existe la investigación sin ejemplos en contrario. Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve completamente todos los problemas.
La proliferación de versiones de paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma.
Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.
La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos fundamentos.
Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datos adicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, revolución científica.
REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.
Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir, cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploración de un aspecto de la naturaleza.
Cuando los paradigmas entran en debate sobre su elección, para Kuhn, su función necesaria es circular y sostiene que, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular, es sólo el de la persuasión.
Las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo, no se derivan de la estructura lógica del conocimiento científico; pues podría surgir un nuevo fenómeno sin reflejarse sobre la práctica científica pasada.
La asimilación de todas las nuevas teorías, significa la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre las escuelas del pensamiento científico. Es evidente que éste existe entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.
Kuhn señala tres tipos de fenómenos sobre los que puede desarrollarse una nueva teoría:
1)- aquellos que han sido bien explicados por los paradigmas existentes y que no proporcionan un motivo para la construcción de una nueva teoría;
2)- fenómenos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero cuyos detalles sólo pueden comprenderse a través de una articulación posterior a la teoría;
3)- y las anomalías que no son asimiladas en los paradigmas existentes. Sólo este tipo produce nuevas teorías.
Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal.
El paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hayan sido todavía resueltos, si no se extiende a campos donde no exista ningún precedente completo.
Los paradigmas se diferencian, en algo más que en la sustancia, ya que están dirigidos, no sólo hacia la naturaleza, sino también a la ciencia que los produjo. La recepción de un nuevo paradigma, hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados "no científicos".
La tradición científica natural que surge de una revolución científica, no es sólo incompatible, sino también incomparable con la que existía anteriormente. Afirmaba Kuhn que, las teorías científicas posteriores son mejores que las anteriores para resolver enigmas y que a menudo éstas son totalmente distintas a los que se aplican; "una teoría científica nueva, es mejor que sus predecesoras".
Todas las revoluciones implican el abandono de generalizaciones cuya fuerza previamente había sido la fuerza de las tautologías.
Inconmensurabilidad y resolución de la revolución.
La prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema, produce una crisis e incluso entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma.
Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos.
Las razones por las cuales, los paradigmas postulantes, necesariamente fracasan, al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás, han sido descriptas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal, anterior y posterior a las revoluciones.
Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede producir, resultados completos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.
Progreso a través de la revolución.
Sólo durante los períodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos problemas debe ser inevitablemente el proceso.
Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho paradigma.
Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la verdad.
¿CÓMO EVOLUCIONA LA CIENCIA?
De una preciencia, se obtiene una ciencia normal que entra en crisis y desata una revolución; que tiene por producto una nueva ciencia normal y por consiguiente, una nueva crisis.
LO ESENCIAL PARA RECORDAR
Para Kuhn, la ciencia es el resultado de un proceso sucesivo y en constante evolución, dentro del cual, se ubican fenómenos, a los que este filósofo denominó como: paradigmas, comunidad científica, crisis, inconmensurabilidad, revolución científica, a los que se enfrentan los científicos, en su trabajo de resolución de los enigmas, que plantea la naturaleza de la ciencia, para llegar, cada vez más cerca a la verdad.
Su obra marcó una nueva etapa en la historia de la ciencia y en la filosofía; y supo llegar al interés de los hombres estudiosos de las distintas disciplinas, creando nuevos elementos útiles para las investigaciones científicas del presente.
Desde nuestro punto de vista del hoy, somos capaces de apoyar las ideas que Kuhn manifestó en su obra, años atrás y que aun siguen vigentes; y es más, compartimos con él, que la ciencia, en la medida que es tal, es un proceso evolutivo, y que para descubrir lo que ella nos deparará, será sólo cuestión de esperar el transcurrir del tiempo.